1. Pourquoi l’oral doit être enseigné ?
Telle est la question que pose Sylvie Plane en 2015[1], alors que s’élaborent de nouveaux programmes scolaires dans lesquels l’oral et son apprentissage vont prendre une place prépondérante. « Considérer l’oral comme un objet d’apprentissage peut paraître incongru, ajoute-t-elle, dans la mesure où savoir parler procède des acquis spontanés et non des apprentissages organisés », contrairement à l’écrit qui est un « acquis culturel ». C’est sans doute une des raisons pour lesquelles l’école du XXe siècle s’est beaucoup moins intéressée à l’oral qu’à l’écrit largement prédominant dans la culture scolaire française.
L’oral est « un puissant marqueur social »[2] qui traduit, plus encore que l’écrit, les pratiques sociales de référence.
Le système scolaire, dans son exigence d’égalité républicaine, ayant pour mission de favoriser la réussite scolaire et sociale, doit s’emparer de cette question. Si l’enseignement de l’oral est respectueux des possibilités de développement de chaque élève, il peut permettre de réduire les inégalités car il participe non seulement à la construction de compétences nécessaires à toutes les disciplines scolaires, à toutes les professions et dans toute situation sociale, mais aussi à la lutte contre les déterminismes sociaux. Dans le dossier que l’Ifé consacre à l’enseignement de l’oral[3], Marie Gaussel parle de la maîtrise de l’oral comme d’un « véritable instrument de pouvoir et d’ascension sociale ».
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L’oral, cela s’apprend ! Dans cette vidéo de 2019, Cyril Delhay, professeur d’art oratoire, auteur de Faire du grand oral un levier d’égalité des chances, évoque les enjeux de l’enseignement de l’oral : https://www.canal-u.tv/video/eduscol/oral_l_oral_cela_s_apprend.51503 |
Les programmes scolaires de novembre 2015 mettent en exergue l’importance de l’oral en le plaçant désormais en tête des compétences à faire construire à l’école et au collège. À la fin du cycle 4, les élèves doivent pouvoir participer de façon constructive à des échanges oraux, comprendre des discours oraux élaborés, produire une intervention orale continue de cinq à dix minutes, interagir dans un débat de manière constructive et en respectant la parole de l’autre, s’exprimer de façon maitrisée en s’adressant à un auditoire, exploiter les ressources expressives et créatives de la parole[4]. Ces compétences, qui se développent tout au long de l’école et du collège, continuent de s’affermir au lycée dont les programmes de toutes les disciplines soulignent leur importance dans la formation de l’élève. Adossée aux enseignements de spécialité, l’épreuve du Grand oral, aboutissement de la scolarité, n’est pas seulement préparée durant ces cours. C’est l’ensemble des matières qui, depuis la seconde, parachèvent la construction de la compétence en même temps qu’elles préparent l’élève aux exigences de l’enseignement supérieur et de la vie sociale et professionnelle.
[1] Sylvie Plane (31 août 2015). Pourquoi l’oral doit-il être enseigné ? En ligne : https://www.cahiers-pedagogiques.com/pourquoi-l-oral-doit-il-etre-enseigne/
[2] Ibidem
[3] Gaussel Marie (2017). Je parle, tu dis, nous écoutons : apprendre avec l’oral. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 117, avril. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=117&lang=fr
[4] Programmes d’enseignement de l’école élémentaire et du collège, extraits du BO spécial du 26 novembre 2015. En ligne : https://www.education.gouv.fr/au-bo-special-du-26-novembre-2015-programmes-d-enseignement-de-l-ecole-elementaire-et-du-college-3737
2. Qu’entend-on par « enseignement de l’oral » ?
Le terme « oral » recouvre des réalités différentes dans les pratiques de classe. Il s’agit d’abord d’une modalitépédagogique utilisée pour réactiver le travail mené au cours précédent ou pour répondre à des questions dans le cadre du cours dialogué, par exemple. Ici, l’oral n’apparaît pas comme une fin en soi. Se résumant le plus souvent à un jeu de questions-réponses (le professeur pose des questions auxquelles répondent les élèves), cette pratique de l’oral donne rarement lieu à des interactions entre pairs ou à des prises de parole développées. Ce qui intéresse le plus souvent le professeur, c’est d’obtenir les « bonnes réponses » et, dans ce cadre, la modalité orale est plus rapide et plus directe que la modalité écrite.
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« Si la participation au déroulement du cours est bien censée favoriser l’intérêt des élèves, maintenir leur attention et constituer une forme d’activité, elle laisse dans un silence dont ils s’accommodent d’ailleurs le plus souvent fort bien ceux pour qui les réponses aux questions posées sont incertaines et douteuses, et qu’il faudrait justement pouvoir entendre. Même pour les élèves les plus à l’aise, elle ne saurait suffire à un véritable apprentissage de la parole, apprentissage dont les occasions restent rares, qui n’a pas de caractère systématique, et n’obéit pas à une progression définie. » (Raucy, 2014) |
Lorsque l’élève discute avec ses camarades sur la façon de résoudre un problème mathématique, lorsqu’il prépare un exposé en histoire ou qu’il porte la parole de ses pairs après une expérience en SVT, lorsqu’il expose son avis dans le cadre d’un cours de français ou d’un débat d’EMC, l’oral devient un outil au service des apprentissages. La démarche pédagogique choisie par l’enseignant met l’élève en situation de parler, d’échanger avec ses pairs, et cette parole lui permet d’accéder à la compréhension, à la connaissance, au savoir-faire visés par le professeur.
Mettre les élèves en situation de parler est certes nécessaire mais non suffisant à la construction de la compétence orale.
Pour que l’on puisse parler d’objet d’enseignement, il faut que la méthode et les techniques de l’oral soient enseignées, que soient organisées des situations d’enseignement purement dédiées à l’oral (apprendre les règles de communication, poser sa voix, arbitrer un débat, etc.) et que l’élève puisse recevoir des conseils en vue d’une meilleure efficacité de ses prestations orales.
« L’enjeu majeur du grand oral, écrit Cyril Delhay, est de donner fermeté, sens et perspective à une formation des élèves à l’oral, formation systématique, raisonnée, consciente de ses enjeux et de ses méthodes, tout au long du parcours scolaire. L’apprenant construit ainsi des compétences et des savoir-être dont il aura besoin tout au long de sa scolarité, mais aussi pour sa vie personnelle, professionnelle et sociale.[1] »
[1] Cyril Delhay (2019). Faire du grand oral un levier d’égalité des chances. « Recommandations pour le grand oral du baccalauréat et l’enseignement de l’oral, de l’école maternelle au lycée »
3. Difficultés d’un enseignement de l’oral
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Le recours aux outils numériques pour enregistrer (ou filmer) donne la possibilité de contourner le caractère fugace de la production orale. Ils favorisent l’entraînement personnel de l’élève car ils lui permettent de garder une trace de sa parole, de l’écouter, de l’analyser, voire de recommencer. Les enregistrements peuvent aussi constituer le matériau privilégié sur lequel portera l’évaluation de l’enseignant qui pourra l’écouter (ou le voir) autant de fois que nécessaire. Ils peuvent se faire en dehors du temps scolaire, ce qui, là encore, permet de gagner du temps. Ils développent enfin l’autonomie de l’élève et ses compétences numériques. |
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Le travail dévolu à l’oral, s’il est bien compris, ne doit pas s’ajouter aux autres activités réalisées dans la discipline : l’enseignant peut travailler à la fois les contenus disciplinaires et un aspect de l’oral. Sans cette condition, l’oral est bien évidemment chronophage. Certains exercices peuvent être conseillés : créer une émission radiophonique, une interview, une prestation du type « ma thèse en 180 secondes », un audioguide, mettre en place un débat, un procès, etc. Ils forment à un aspect de la prise de parole, sans pour autant négliger le contenu disciplinaire. |
Enseigner l’oral nécessite cependant de dépasser un certain nombre de difficultés. Souvent la première question qui se pose au professeur est de savoir comment faire pratiquer l’oral en classe entière et dans le temps imparti à sa discipline. Faire parler tous les élèves en une heure peut en effet relever de la gageure. C’est sans doute la raison pour laquelle les séances consacrées à l’oral se transforment souvent en séances d’évaluation de l’oral, ce qui n’est pas sans faire problème car, si les élèves n’ont pu bénéficier de séances d’entrainement, il est difficile de savoir ce qui va être évalué en dehors des seuls contenus, ce qui rend l’évaluation orale redondante avec celle de l’écrit.
D’ailleurs l’évaluation en tant que telle constitue un autre obstacle à une pratique véritable de l’oral en classe. L’école, ne considérant que depuis peu de temps son apprentissage comme étant l’une de ses missions, n’a pas produit de culture de l’enseignement de l’oral et n’a fourni que récemment les outils didactiques permettant d’envisager son évaluation. Qu’évalue-t-on exactement ? L’oral est difficile à observer et complexe à analyser. Les paramètres qui interviennent dans l’interprétation d’un énoncé oral sont nombreux et concomitants : il paraît difficile, par exemple, de mesurer à chaud l’engagement d’un élève dans un échange en les prenant tous en compte, de la pertinence de la réflexion aux qualités prosodiques.
Outre le problème du temps et celui de l’évaluation, demeure un autre obstacle important à la pratique régulière de l’oral, le bruit. L’oral fait du bruit, ce qui, pour certains, remet en cause leur maîtrise de la gestion de classe ou leur rôle de professeur dans la classe.
Du côté de l’élève, l’oral fait également problème. D’abord il peut s’avérer bien plus anxiogène que l’écrit car il met en jeu le corps, siège des préoccupations tourmentées des adolescents. Timidité, manque de confiance en soi, crainte de se tromper, peur du regard et du jugement de l’autre angoissent certains d’entre eux et brident leur expression.
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Des temps brefs mais réguliers de production orale permettent de travailler la compétence de manière répétée, sans perte de temps, et d’apprivoiser les peurs dues parfois au caractère extraordinaire de la séance d’oral. Quel que soitl’exercice (réitération de la séance précédente en début d’heure ou reformulation de la séance avant la sonnerie, réponse à une question posée en amont du cours, revue de presse, très bref exposé, etc.), l’essentiel est que les situations de prises de parole soient régulières afin de diminuer la crainte de s’exprimer en public et de créer un cadre au développement des compétences orales de tous les élèves. Ainsi un rituel oral, inscrit dans l’emploi du temps, favorise la prise de parole de tous en créant un cadre sécurisé propice au développement des compétences orales. |
Ensuite se pose le problème de la fugacité de la parole. A l’écrit, on peut retourner en arrière, barrer, effacer, remplacer, recommencer sans que cela ne laisse de trace, de sorte qu’il en résulte une fausse impression de fluidité. De plus, le travail s’effectue dans une durée qui laisse à l’élève le temps de la réflexion. A l’oral, aucun effacement n’est possible, toute rature, toute hésitation est perceptible, et que dire des silences, des hésitations, des bafouillements ? En outre, lorsqu’il s’agit de répondre à des questions ou d’intervenir dans le cadre d’un échange, le temps de la réflexion est très souvent insuffisant. « Tout le monde connait le cas des apprenants qui, dans le cours dialogué, ne peuvent pas prendre la parole pour répondre aux questions posées par l’enseignant, écrit Maria-Alice Médioni, soit parce qu’ils n’ont pas les moyens de le faire, soit parce que d’autres, plus rapides, se sont précipités pour le faire, court-circuitant ainsi les premiers, plus timides, plus lents, etc. Ces apprenants ‘rapides’ sont des éléments très gratifiants pour l’enseignant ou le formateur qui, s’il n’y prend garde, pourrait se satisfaire trop vite de cette activité là et oublier que ces élèves rapides sont ‘les arbres qui cachent la forêt’. Qui plus est, les plus ‘réactifs’ peuvent très bien ne fournir que des réponses laconiques ou basiques, par manque de temps pour élaborer davantage. »[1]
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Sans nier les différences d’ordre linguistique et sociologique entre l’oral et l’écrit, il ne faut pas cependant en faire deux domaines totalement séparés. Il est possible qu’un début de maîtrise de la langue écrite, par exemple de la lecture, facilite chez certains élèves le développement de la langue orale. Dans l’autre sens, il est sûr qu’une bonne maîtrise de l’oral est aussi, même si ce n’est pas sa seule raison d’être, un préalable à la maîtrise de l’écrit. On ne voit pas comment un élève pourrait rédiger des textes s’il n’est pas capable d’exprimer oralement quelques idées cohérentes. On ne voit pas comment sa syntaxe écrite serait adéquate si son langage oral est incompréhensible… En travaillant l’oral, on travaille donc pour l’écrit. L’important est de ne pas s’enfermer dans cette perspective. (Perrenoud, 1988) |
De plus, pour l’élève dont les activités scolaires – et les références en matière de qualité du travail réalisé – sont essentiellement écrites, la comparaison avec l’oral est forcément défavorable à ce dernier, en ce qu’il donne une impression de brouillon, de confusion, une impression d’inachevé.
Enfin, très jeune, l’élève a déjà conscience que l’oral est asservi à la toute-puissance de l’écrit car ce dernier fait l’objet de l’immense majorité des notes obtenues durant son cursus scolaire. C’est à travers l’écrit qu’il est évalué, c’est l’écrit qui lui donne la valeur de son travail, voire qui donne de la valeur à son travail.
[1] Maria-Alice Médioni, Le journal de l’alpha, Bruxelles, n° 172, février 2010, pp.11 à 18.
4. Un continuum de progression
« Reconnu comme une responsabilité partagée, autant que le « lire, dire, écrire » dont il participe, l’oral doit faire partie intégrante de tous les projets d’établissement, de la didactique de chaque discipline et de ses pratiques pédagogiques spécifiques au sein de la classe, en assurant un continuum de progression entre les niveaux et les cycles, tout au long de la scolarité.[1] » Les principaux oraux certificatifs (brevet des collèges, épreuve anticipée de français de première GT, Grand oral ou présentation du projet en terminale, …) constituent des repères quant aux compétences à faire développer par les élèves.
Quelles que soient les épreuves, ces compétences sont en général de trois ordres : écouter pour comprendre (les consignes et/ou questions des examinateurs), participer à un échange, parler en interaction (avec le jury), parler en continu (en s’adressant aux examinateurs). Le degré de difficulté n’est cependant pas le même selon l’examen. Si l’on considère la parole en continu, on mesure par exemple les progrès que l’élève est amené à faire entre la troisième et la terminale :
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EXPOSE : PREMIERE PARTIE |
ORAL DE SOUTENANCE (BREVET) |
GRAND ORAL (TERMINALE GT) |
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DUREE |
5 MINUTES |
10 MINUTES |
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MODALITES DE TRAVAIL |
Préparation collective possible, oral collectif possible |
Préparation collective possible, oral nécessairement individuel |
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SUPPORT |
Au choix du candidat |
Avec ou sans support |
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TYPE DE DISCOURS |
Principalement descriptif |
Prioritairement argumentatif |
Les modalités de passation (en groupe ou seul, avec ou sans support) et les enjeux du discours (décrire ou convaincre) relèvent de degrés croissants de difficulté. Afin d’accompagner au mieux les élèves, il est donc nécessaire de mettre en place un enseignement de l’oral à la fois spiralaire – les mêmes compétences doivent être travaillées d’une année à l’autre – et progressif – les attendus sont chaque année plus complexes.
Accessibles sur Eduscol[2], ces attendus de fin d’année en matière d’oral permettent d’avoir des repères de progression assortis d’exemples de réussite, du CP à la 3e. Considérons la compétence d’écoute, et plus précisément la capacité à mémoriser un discours entendu :
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Ce que sait faire l’élève |
Exemples de réussite |
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Fin de CP |
Il commence à utiliser certaines stratégies de mémorisation et de traitement de l’information orale qui font l’objet d’un enseignement explicite. |
Il écoute un message contenant au moins deux informations pour le retransmettre à un pair ou à un adulte. |
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Fin de CE1 |
Il utilise certaines stratégies de mémorisation et de traitement de l’information orale qui font l’objet d’un enseignement explicite. |
Il récapitule des informations entendues en les classant ou en les ordonnant. Il rappelle un récit entendu. |
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Fin de CE2 |
Repérer et mémoriser des informations importantes. Les relier entre elles pour leur donner du sens. |
Il écoute des exposés, des interviews, des documentaires, des lectures d’albums, etc. Il réalise diverses actions après une écoute : il invente la fin d’une histoire ou modifie son contenu (change de personnages, de lieu, de temps…), répond à des questions, reformule, résume… dans tous les enseignements. |
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Fin de CM1 |
Il écoute des propos oraux et des textes lus de natures et de genres variés pour prélever et mémoriser des informations. |
Il dégage le thème du propos qu’il a entendu et le justifie avec des éléments qu’il a mémorisés. |
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Fin de CM2 |
En fonction des différents genres de discours entendus (récit, compte rendu, exposé…), il adapte son écoute de façon à prélever les informations importantes, repérer leurs enchaînements et les mettre en relation avec les informations implicites. |
Il prend des notes sur la base d’écoutes répétées et prend appui sur le lexique ou expressions entendues pour montrer qu’il a compris. |
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Fin de 6e |
Il récapitule, reformule des informations entendues et les met en relation. Il porte un regard critique sur l’utilisation d’éléments vocaux et gestuels dans un discours |
À l’occasion du visionnage d’un extrait théâtral, il porte un regard critique sur l’interprétation vocale et gestuelle d’un personnage. |
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Fin de 5e |
Il identifie les visées d’un discours oral et en mémorise les éléments importants. |
Il retient les éléments entendus et est capable de répondre à un questionnaire de compréhension ou QCM. |
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Fin de 4e |
Il identifie les visées d’un discours oral, organise les informations qu’il contient, mémorise des éléments importants. |
Après l’écoute d’un bref reportage radiophonique, il restitue, en les organisant, les informations entendues. |
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Fin de 3e |
Il Identifie les visées d’un discours oral, hiérarchise les informations qu’il contient |
Dans un discours argumentatif, l’élève identifie la thèse et distingue les arguments des exemples. |
Ces repères annuels de progression clarifient ce que doit savoir faire l’élève du CP à la fin du Cycle 4. Ils constituent aussi une base de travail fiable pour envisager une progression sur les trois années du cycle du lycée. A cette fin, il est conseillé de mener, au sein des différents établissements scolaires, une réflexion collégiale sur les apports de chaque discipline à chaque étape d’une progression commune à tous.
[1] Ibidem
[2] In « Attendus de fin d’année », Français : https://eduscol.education.fr/137/attendus-de-fin-d-annee-et-reperes-annuels-de-progression-du-cp-la-3e
5. Une évaluation progressive
« Dans le domaine de l’oral comme dans celui des autres apprentissages langagiers, l’explicitation d’objectifs et d’indicateurs de réussite aide les enseignants et les élèves à situer les progrès. Une évaluation précise est en effet nécessaire pour programmer un enseignement de l’oral. Elle permet d’organiser une régulation rétroactive à partir d’une analyse critique du travail déjà conduit et une régulation proactive, c’est-à-dire pour mettre en place par avance des activités permettant de construire un certain nombre de compétences orales[1]. » Il est donc conseillé d’évaluer l’oral de manière continue.
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Dans cette vidéo de 2019, Eric Barjolle, IA-IPR de lettres de l’académie de Poitiers, présente l’expérimentation 2018/2019 des tests de positionnement de l’oral en Seconde : |
Les évaluations nationales du CP à la 6e et les tests de positionnement de seconde prévoient des exercices permettant de situer les élèves en début d’année quant à leurs capacités d’écoute et de compréhension. En classe de seconde, des tests facultatifs[2] de production orale complètent le profil de l’élève avec ses capacités à parler en continu et en interaction.
Les résultats de ces évaluations dont les équipes gagneraient à s’emparer, peuvent servir de base à une programmation des activités permettant de construire les compétences orales, régulièrement réajustée en fonction des progrès réalisés.
La notion d’évaluation ne renvoie pas nécessairement à la notation chiffrée. En effet, si « la notation sur vingt est nécessaire à des moments clefs de la scolarité pour évaluer la compétence orale et la pertinence du contenu délivré, écrit Cyril Delhay, les phases d’apprentissage gagneront à privilégier d’abord l’acquisition d’une compétence dans un esprit bienveillant et sans la sanction d’une notation, voire dans un premier temps, sans la nécessité d’une évaluation. La prise de parole est une prise de risque et une façon de s’exposer devant les autres. L’erreur et l’imperfection sont des passages vertueux de l’apprentissage. Le pédagogue veillera donc en premier lieu à instaurer le climat de confiance qui permet de telles prises de risque, l’engagement de l’élève et sa progression. La peur du regard de l’autre et du jugement de l’autre aura alors toutes les chances de se muer en capacité à prendre appui sur l’auditoire pour parler devant les autres. Les élèves apprennent réciproquement à écouter l’oratrice ou l’orateur et participent par leur écoute active à la réussite de l’interaction et au plaisir qu’elle procure[3]. »
Le recours à une grille de positionnement facilite à la fois la construction de la compétence orale et l’évaluation de la maîtrise de cette compétence. Les textes officiels en fournissent plusieurs exemples[4]. Elles peuvent être modifiées en fonction des objectifs que l’enseignant s’est fixés ; mieux encore, elles peuvent être co-construites avec les élèves, ce qui permet l’analyse explicite avec les pairs des productions orales, analyse s’appuyant sur des
Attendus précis que les élèves se sont appropriés. Outils d’évaluation formatifs, ces grilles doivent ménager une progressivité : avec le temps, certains critères peuvent être modifiés, supprimés ou ajoutés. Si l’on considère la parole en continu, par exemple, on peut aisément faire varier certains critères : la prestation peut être plus ou moins longue, individuelle ou en groupe, elle peut être réalisée chez soi ou en classe, avec ou sans l’aide de son professeur, avec un support plus ou moins allégé, voire sans support du tout, etc. La grille d’évaluation – ou de positionnement – se fait l’écho de la progression dans les apprentissages.
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La prise de parole au sein d’un petit groupe doit sans doute être privilégiée pour commencer car cela offre aux élèves un cadre à la fois protégé et suffisamment ouvert pour prendre le risque de parler. Le groupe constitue ainsi une étape dans la progression entre le binôme et la classe entière. Cette modalité de travail donne en outre l’occasion à un maximum d’élèves de développer des capacités orales en même temps, dans des situations de communication entre pairs, ce qui réduit considérablement le caractère chronophage habituellement reproché à la pratique de l’oral. Cela nécessite évidemment pour l’enseignant d’accepter de changer de posture ; ne pouvant figurer en même temps dans chacun des groupes comme interlocuteur et évaluateur, il assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et va jusqu’à leur laisser la responsabilité de leur évaluation. On voit ici l’intérêt d’avoir construit avec eux une grille de positionnement leur permettant de s’approprier les critères d’une production orale réussie.
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[1] Garcia-Debanc Claudine, Delcambre Isabelle. « Enseigner l’oral ? ». In : Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°24-25, 2001. Enseigner l’oral. pp. 3-21.
En ligne : https://www.persee.fr/docAsPDF/reper_1157-1330_2001_num_24_1_2367.pdf
[2] Tests de positionnement, Classe de seconde, Annexe 5. En ligne : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/seconde/77/7/Test_de_positionnement_Francais_1038777.pdf
[3] Cyril Delhay (2019)
[4] On peut également s’inspirer de celles proposées dans les productions de Cyril Delhay (voir ses Recommandations de 2019) ou du groupe de travail sur le Grand oral de l’académie (https://pedagogie.ac-nancy-metz.fr/grand-oral/)
6. Ressources, expériences, témoignages
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LE CORPS EN QUESTION « Quelques séquences pédagogiques sont […] incontournables si l’on veut aider les élèves à sortir d’une approche superstitieuse et démesurément anxiogène de l’oral. Même s’il n’appartient pas à chaque discipline de les enseigner, il sera utile que chaque enseignant puisse faire référence à cette maîtrise fondamentale lorsque l’oral est mis en jeu. De ce point de vue, au collège comme au lycée, chaque discipline dans ses champs d’apprentissage spécifiques, a un rôle décisif à tenir lors des entraînements successifs. » Cyril Delhay (2019). Faire du grand oral un levier d’égalité des chances. « Recommandations pour le grand oral du baccalauréat et l’enseignement de l’oral, de l’école maternelle au lycée » |
Échauffement corporel et vocal
Exercices proposés par Mme Lindingre, professeure au collège de Fontoy, lors d’une formation à distance pour la préparation du grand oral. (Exercices inspirés des travaux de D. Grojsman (fondateur du CREA), filmés et disponibles en suivant ce lien : https://www.lecrea.fr/voir-ecouter-consulter/une-voie-singuliere/ ).
Compte-tenu du format “capsule”, ces exercices sont enchainés rapidement et les objectifs ne sont pas développés. Il faut évidemment prendre son temps entre les exercices, expliquer le geste et le faire plusieurs fois!
https://pedagogie.ac-nancy-metz.fr/grand-oral/
Apprendre à poser sa voix
Exercices proposés par Mme Torloting-Achir, professeure au lycée Chopin de Nancy, lors d’une formation à distance pour la préparation du grand oral. Captation en situation de classe.
https://pedagogie.ac-nancy-metz.fr/grand-oral/
Une programmation annuelle
Afin de préparer au mieux les élèves de terminale à l’épreuve du Grand oral en fin de terminale, le lycée Jean Lurçat de Bruyères programme une initiation aux fondamentaux de l’oral pour les élèves.
https://www.youtube.com/watch?v=btwFlQaYD2w
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Pour aller plus loin Jeu de cartes numérique proposé par la DANE de Versailles, permettant notamment de consolider les fondations avec les cartes « corps », « respiration », « voix » : https://www.dane.ac-versailles.fr/s-inspirer-temoigner/article/le-jeu-de-l-oral Capsule vidéo proposée par Lumni sur la respiration : |
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L’ORAL AU QUOTIDIEN L’oral est le moyen principal de communiquer en classe ; ainsi, dans le cours dialogué qui est aujourd’hui prépondérant dans de nombreuses disciplines, les élèves sont invités à prendre la parole. Si ces échanges sont nécessaires à l’enseignement de l’oral, sont-ils suffisants ? |
L’oral est un puissant marqueur social qui joue un rôle déterminant dans la réussite scolaire et plus généralement dans la société. C’est pourquoi il est particulièrement important de s’interroger sur la question de l’enseignement de l’oral dans les établissements placés en éducation prioritaire.
Le collège Jean Lamour de Nancy (REP+) s’est ainsi prêté à une expérience très éclairante sur la place de la parole dans les cours. Une classe de sixième et une classe de troisième ont chacune été suivies durant une demi-journée afin de comptabiliser le nombre d’élèves participant effectivement à l’oral ainsi que leur temps de parole :
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TROISIEMES : 17 élèves |
SIXIEMES : 22 élèves |
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Prennent la parole au moins 1 fois |
Réponses les plus longues |
Réponses les plus longues |
Prennent la parole au moins 1 fois |
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Cours 1 |
47 % |
15 s |
8 s |
73 % |
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Cours 2 |
88 % |
17 s |
35 s |
95 % |
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Cours 3 |
88 % |
10 s |
30 s |
32 % |
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Cours 4 |
53 % |
46 s |
46 s |
64 |
Le premier constat est que le temps de parole diverge beaucoup d’un cours à l’autre. Dans l’ensemble, et c’est sans surprise, le pourcentage d’élèves qui participent à l’oral est beaucoup plus important en sixième qu’en troisième : on voit « l’effet adolescence », « l’effet décrochage » aussi. Pourtant, les élèves ont une épreuve orale au brevet et devraient bien davantage s’exprimer oralement. Or on constate que les élèves sont rarement sollicités s’ils ne lèvent pas le doigt (2 élèves en sixième et 5 en troisième, dans une seule discipline). La longueur des prises de parole interroge également : elles sont souvent courtes, en réponse à un questionnement de l’enseignant qui laisse peu de temps pour construire une réponse élaborée. A noter que les élèves qui participent le plus souvent sont aussi ceux qui formulent des réponses plus longues. En 4 heures, l’élève de troisième qui a parlé le plus longuement en continu a cumulé 1 minute 15 de temps de parole.
D’une manière générale, il y a très peu d’interactions entre les élèves alors que ce sont les activités en groupes qui donnent l’occasion à tous les élèves de s’exprimer sur un temps long. Les rituels d’oral permettent également aux élèves de s’exprimer plus souvent et plus régulièrement
La question de la répartition de la parole entre filles et garçons donne aussi lieu à réflexion :
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TROISIEMES : 17 élèves |
SIXIEMES : 22 élèves |
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Ne prennent jamais la parole plus de 5 secondes |
Prennent la parole plus de 15 secondes |
Ne prennent jamais la parole plus de 5 secondes |
Prennent la parole plus de 15 secondes |
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Filles (9) |
4 44% |
4 44% |
5 42% |
7 58% |
Filles (12) |
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Garçons (8) |
3 37% |
5 62% |
2 20% |
8 80% |
Garçons (10) |
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Total (17) |
47% |
53% |
32% |
68% |
Total (22) |
On voit qu’en très grande majorité, ce sont les garçons qui s’expriment le plus longuement, en sixième comme en troisième. Sans doute une réflexion doit-elle être menée à ce sujet. Et s’il y a plus d’élèves qui prennent la parole plus de 15 secondes en sixième qu’en troisième, c’est parce que les garçons parlent beaucoup et plus longuement en sixième.
Par ailleurs, quelques élèves du collège Jean Lamour ont été interrogés à brûle-pourpoint par des adultes de l’établissement à propos de l’oral en classe : Selon toi, combien de fois prends-tu la parole en classe dans la journée ? Sans question du professeur, prends-tu la parole ? Dans quelle discipline la classe s’exprime-t-elle le plus à l’oral ? Y a-t-il une manière particulière de s’exprimer à l’oral en classe ? Donnes-tu parfois ton avis ? A quel propos ? Qui a le plus droit à la parole en classe ?
A la dernière question, la grande majorité répond : le professeur. A la question : « donnes-tu parfois ton avis ? », la réponse est le plus souvent « non » ou « rarement » ; un élève de cinquième s’étonne même : « Non, pourquoi ? Mon avis sur quoi ? » Et à la question de savoir s’il existe une manière particulière de donner ces réponses, ils sont unanimes : avec « des phrases complètes ». Ils ont parfaitement intégré ce qu’attend leur enseignant. Mais la retranscription de ces courtes interviews est significative : aucun élève ne répond aux questions avec des phrases complètes… Bien sûr, il faut relativiser ces réponses. Elles donnent néanmoins une idée de la manière dont les élèves perçoivent les cours : ce sont les professeurs qui ont le droit de parler ; l’élève n’a pas à donner son avis et, lorsqu’il s’exprime oralement, il doit le faire dans une langue travaillée.
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Les professeurs du collège Jean Lamour ont pu bénéficier d’une conférence sur l’oral au quotidien par Brigitte Hazard, Inspectrice générale de l’Éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) disponible sur : https://tube-numerique-educatif.apps.education.fr/w/5Rqr2xeTNaWcrQmVidHzNQ
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Oral et numérique[1]
Un obstacle important à l’évaluation de l’oral relève des conditions matérielles car, ne laissant pas de trace, il peut nécessiter des enregistrements exigeants sur le plan de la technique. La baladodiffusion, couplée à l’ENT, permet de travailler en dehors des heures de classe grâce à des outils nomades comme les enregistreurs, les tablettes ou les téléphones portables.
Ce dispositif peut donner lieu à des exercices spécifiques, comme les booktubes ou les vlogs des élèves de José Pereira, par exemple :
https://cardie.ac-nancy-metz.fr/texte-moyen-test-remilly/
Avec pour objectif la production de podcasts de radio, le dispositif Classe Média permet aux élèves de mieux comprendre le traitement de l’actualité, la construction d’une information et le travail du journaliste. Les classes engagées dans le projet rencontrent le journaliste en résidence qui va les accompagner. Un programme est établi pour aboutir à une ou plusieurs productions, avec pour point d’orgue une restitution lors d’un événement comme la Semaine de la Presse et des Médias à l’École ® :
Grilles critériées
« Les grilles critériées ont l’avantage d’offrir aux évaluateurs un système d’évaluation analytique dans lequel chaque composante est évaluée individuellement et de manière similaire pour chaque individu », écrit Christine Wiertz. Selon elle, elles « permettent d’obtenir un jugement plus valide, équitable et fiable de la performance de l’élève. » Si elles sont coconstruites avec les élèves, elles pourront servir de base au retour donné suite à la prestation : les élèves peuvent ainsi mieux visualiser leur degré de maîtrise de la compétence mise en œuvre, mieux mesurer aussi la distance entre leur prestation et les attendus.
Selon les types et genres d’oraux pratiqués, diverses grilles peuvent être utilisées.
https://pedagogie.ac-nancy-metz.fr/lettre-de-la-pedagogie-n13-grilles-criteriees/
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Documents Éduscol complémentaires https://eduscol.education.fr/165/usages-des-equipements-mobiles Exemples de scenarii pédagogiques autour de l’oral et du numérique sur le site de la DANE de nancy-Metz : |
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Un enseignement d’éloquence en troisième Le ministère chargé de l’éducation nationale a lancé à la rentrée scolaire 2019 une expérimentation portant sur un enseignement d’éloquence en classe de troisième, dans le cadre du cours de français, à raison d’une demi-heure hebdomadaire. « L’enseignement d’éloquence croise deux domaines de formation : l’éducation artistique et culturelle, dans ses composantes liées à la parole, et l’apprentissage de l’expression à l’oral. Il est conçu pour travailler l’expression orale continue et l’échange argumenté (débat, plaidoyer…) ainsi que la mise en voix, en geste et en espace de textes littéraires (de la lecture à voix haute à la lecture jouée et au jeu théâtral). Il vise à améliorer les compétences orales des élèves de troisième. » (Eduscol) https://eduscol.education.fr/630/experimentation-d-un-enseignement-eloquence-en-3e |
Parfois inclus dans les quatre heures dévolues à l’enseignement du français, parfois donnant lieu à une demi-heure supplémentaire, cet enseignement a pris des formes diverses au sein de la douzaine d’établissements qui l’a expérimenté.
Ainsi diverses activités ont pu être mises en place :
– des activités variées prenant appui sur les genres de l’oral : lectures oralisées, déclamations poétiques, slams, émissions de radio, discours, procès fictifs, débats, mises en scène…
– des activités préparant à l’oral du brevet : jeux de rôle, simulations d’examen, comptes rendus oraux…
– des activités événementielles : débats à la suite du « Livre sur la place », préparation au concours de lecture à voix haute organisé par « La grande librairie » – France 5, déclamations poétiques à l’occasion du Printemps des poètes…
– des projets interdisciplinaires : EPI sur les droits des femmes, sur l’art et la propagande, projet en lien avec la lutte contre le harcèlement et la discrimination sexuelle…
– des activités faisant intervenir des partenaires extérieurs : avocats, comédiens, slameurs, un député, un rédacteur à France 3 Lorraine, diverses associations…
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Un exemple d’activités : https://pedagogie.ac-nancy-metz.fr/lettre-de-la-pedagogie-n13-un-exemple-dactivites/ Un exemple de programmation annuelle : https://pedagogie.ac-nancy-metz.fr/lettre-de-la-pedagogie-n13-un-exemple-de-programmation-annuelle/ |
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Concours d’éloquence Ayant pour objectifs de préparer les élèves à parler en public, les concours d’éloquence se multiplient dans les établissements scolaires, passant de l’université aux lycées et aux collèges. Savoir manier les mots, pouvoir séduire, convaincre, émouvoir, susciter l’intérêt ou la curiosité, se tenir face à un public, le regarder et parler sans notes et sans tremolo dans la voix sont autant de capacités que la préparation à ces concours permet de développer. La sixième édition d’un concours d’éloquence à destination des collèges situés en Education Prioritaire, « L’oral, c’est la classe », a été mise en place en 2022-2023. Il vise exclusivement le niveau 4ème.
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La préparation au concours d’éloquence se fait dans le cadre scolaire. Ce concours n’a pas de vocation élitiste. Le but n’est pas de mettre en avant quelques élèves en donnant aux autres le seul rôle de spectateurs : tous élaborent collectivement les argumentaires, rédigent les textes, s’initient à l’improvisation. C’est l’ensemble des élèves d’une même classe qui s’engage et prépare le concours. Ils se répartiront ensuite dans les quatre épreuves, chaque élève devant trouver sa place dans l’une d’entre elles :
Épreuve dite de lecture d’un TEXTE PATRIMONIAL : les élèves produisent une lecture orale expressive d’un texte patrimonial (littéraire ou historique) à visée rhétorique en lien avec la thématique retenue.
Épreuve de RÉQUISITOIRE/PLAIDOIRIE : les élèves préparent dans l’année 1 réquisitoire et 1 plaidoirie sur un seul personnage (non vivant), en lien avec la thématique retenue.
Épreuve SUR LA TOILE : les élèves doivent faire vivre un tableau connu en lien avec la thématique retenue.
Épreuve de LANGUE : les élèves sont invités à présenter un texte en lien avec la thématique retenue. Il peut être écrit par les élèves eux-mêmes et contient au minimum 50 % de langue(s) étrangère(s) ou de langue(s) de l’antiquité. Il devra être compris par le public : contextualisation, panneaux de sous-titrage, jeu explicitant le sens du texte… sont autant de moyens qui pourront faciliter la compréhension.
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Des témoignages : |
[1] Il existe également des outils permettant aux élèves de pratiquer l’oral en réalité virtuelle.
7. Bibliographie, sitographie
CHABANNE, J.-C. & BUCHETON, D. (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire : l’écrit et l’oral réflexifs. Paris : Presses universitaires de France.
DELHAY, Cyril. Baccalauréat 2021 Faire du grand oral un levier d’égalité des chances [en ligne]. Ministère de l’Éducation Nationale de la Jeunesse et des Sports, 2019, 2021. Disponible sur : https://www.education.gouv.fr/bac-2021-remise-du-rapport-faire-du-grand-oral-un-levier-d-egalite-des-chances-5282
GARCIA-DEBANC Claudine, DELCAMBRE Isabelle. « Enseigner l’oral ». In : Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°24-25, 2001. Enseigner l’oral, sous la direction de Claudine Garcia-Debanc et Isabelle Delcambre. pp. 3-21 Disponible sur : www.persee.fr/doc/reper_1157-1330_2001_num_24_1_2367
GAUSSEL, Marie. Je dis, tu parles, nous écoutons : apprendre avec l’oral. Dossier de veille de l’IFÉ [en ligne], avril 2017, n°117. Disponible sur : https://edupass.hypotheses.org/files/2017/05/117-avril-2017.pdf
LAPARRA, M. (2008). L’oral, un enseignement impossible ? Pratiques, 137/138, 117-134.
NONNON, É. (2005). Entre description et prescription, l’institution de l’objet : qu’évalue-t-on quand on évalue l’oral ? Repères, 31, 161- 188.
NONNON Élisabeth, « 40 ans de discours sur l’enseignement de l’oral : la didactique face à ses questions », Pratiques [En ligne], 169-170 | 2016, mis en ligne le 30 juin 2016. Disponible sur : http://journals.openedition.org/pratiques/3115 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.3115
ROUSSEL Stéphanie, « Quels entraînements permettent d’améliorer les compétences de compréhension de l’oral ?» Disponible sur : http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2019/04/CCLV_Roussel_MEF-v2.pdf
Animer un atelier sur l’oral. In MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA JEUNESSE. Education.gouv.fr [en ligne]. Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse. Disponible sur : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Accompagnement_personnalise/71/4/AP_s_exprimer_a_oral_282714.pdf
Conférence-consensus du CNESCO, « Langues vivantes étrangères ». Disponible sur : https://www.cnesco.fr/langues-vivantes/
Créer un livre audio : écrire et enregistrer un récit de chevalerie. In RECTORAT DE L’ACADEMIE DE NANTES. Académie de Nantes Portail Pédagogique [en ligne]. Rectorat de l’académie de Nantes, 21 octobre 2013. Disponible sur : https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/lettres/enseignement/projets/creer-un-livre-audio-ecrire-et-enregistrer-un-recit-de-chevalerie-684634.kjsp
Travailler l’oral par des mises en situation. In RECTORAT DE L’ACADEMIE DE NANTES. Académie de Nantes Portail Pédagogique [en ligne]. Rectorat de l’académie de Nantes, 17 août 2013. Disponible sur : https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/lettres/enseignement/interdisciplinarite/travailler-l-oral-en-accompagnement-personnalise-par-des-mises-en-situation-684708.kjsp
Éduscol, Séminaire La prise en compte de l’oral au lycée : travailler les compétences orales avec les élèves. In MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DE JEUNESSE ET DES SPORTS. Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse, 9 et 10 mai 2019, mis à jour novembre 2020. Disponible sur : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/EMC/01/7/ress_emc_discussion_DVP_464017.pdf
Éduscol, Organiser l’enseignement de l’oral, entrées didactiques. Disponible sur : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage_oral/96/6/RA16_C2_FRA_1_entrees_didactiques_594966.pdf
Éduscol, Écouter peut-il être un objectif d’apprentissage ? Disponible sur : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Francais/64/0/RA16_C3_FRA_1_ecouter_comprendre_objectif_app_5 73640.pdf
Éduscol, Que fait l’élève quand il écoute une leçon ? Disponible sur : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Francais/65/7/RA16_C3_FRA_1_ecouter_comprendre_que_fait_eleve _573657.pdf
Éduscol, Qu’est-ce que l’écoute ? Disponible sur :
https://media.eduscol.education.fr/file/ecole/27/0/ecoute_116270.pdf
Éduscol, Organiser l’enseignement de l’oral, un affichage permanent dans la classe. Disponible sur : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage_oral/96/8/RA16_C2_FRA_1_support_exploitation_594968.pdf
Éduscol, Ressources maternelle, Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, L’oral dans les situations des domaines d’apprentissage. Disponible sur : http://media.education.gouv.fr/file/Langage/41/9/Ress_c1_langage_oral1.3_456419.pdf
Éduscol, Ressources maternelle, Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, Texte de cadrage. Disponible sur :
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage/42/1/Ress_c1_langage_oral1.4_456421.pdf
Éduscol, Ressources maternelle, Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, Organiser la classe pour favoriser les interactions langagières. Disponible sur : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langage/42/3/Ress_c1_langage_oral_cadrage_456423.pdf
Éduscol, « Usages pédagogiques de la webradio ». Disponible sur : https://eduscol.education.fr/1092/usages-pedagogiques-de-la-webradio
Éduscol, « Des scénarios pédagogiques pour l’interaction orale et écrite ». Disponible sur : https://eduscol.education.fr/2968/des-scenarios-pedagogiques-pour-l-interaction-orale-et-ecrite
